¿SE PUEDEN EDUCAR LAS EMOCIONES?

Por Gabriela Dueñas. Dra. en Psicología/Lic. en Educación/ Psicopedagogía.

En los últimos años, la Educación Emocional se ha popularizado como una herramienta clave para desarrollar habilidades como la empatía, la autoconciencia y la gestión de las emociones. Sin embargo, desde una perspectiva psicoanalítica en clave social, esta propuesta no está exenta de límites y riesgos. En este artículo, exploramos algunas de las críticas más relevantes y proponemos alternativas para un abordaje más integral del mundo emocional en el ámbito educativo.

La ilusión de controlar lo incontrolable:
La Educación Emocional parte de una premisa que el psicoanálisis cuestiona: que las emociones pueden ser completamente identificadas, nombradas y gestionadas de manera consciente. Según Sigmund Freud, gran parte de nuestra vida psíquica está gobernada por el inconsciente, un territorio inaccesible a la voluntad. Las emociones no son solo respuestas biológicas o cognitivas; están ligadas a deseos, conflictos no resueltos y experiencias de vida que escapan a nuestro control racional.
Intentar “domesticar” las emociones puede llevar a la represión, desplazando o intensificando los conflictos en lugar de resolverlos.

El riesgo de normalizar lo que es singular
Otra crítica importante es que la Educación Emocional puede convertirse en un mecanismo de normalización. Al establecer qué emociones son “adecuadas” y cómo deben expresarse, se corre el riesgo de patologizar respuestas emocionales legítimas, como la tristeza o la ira, propias de la condición humana.
Freud ya advirtió sobre los peligros de reprimir las pulsiones naturales. Promover un ideal de equilibrio emocional constante puede generar sujetos alienados de su propia singularidad, obligados a ajustarse a un modelo hegemónico de “buen funcionamiento emocional”.

La falta y el deseo. Lo que la Educación Emocional ignora:
El psicoanálisis sostiene que el ser humano está estructurado alrededor de la falta y el deseo. Jacques Lacan señaló que el deseo es, por definición, insatisfecho, y que esta insatisfacción nos constituye como sujetos. Frente a esto, la Educación Emocional suele promover una búsqueda de plenitud y bienestar constante, como si el malestar fuera un error a corregir.
Freud, en “El malestar en la cultura”, ya afirmaba que la civilización implica inevitablemente cierta dosis de frustración. Pretender eliminar el malestar mediante técnicas de gestión emocional puede ser una forma de negar una parte fundamental de la experiencia humana.

La Educación emocional como dispositivo neoliberal:
Detrás del discurso aparentemente neutro de la Educación Emocional, podría sospecharse una lógica más profunda: su funcionalidad con un paradigma neoliberal que individualiza y psicologiza el malestar social. Al enfatizar que el bienestar depende principalmente de una «gestión emocional» adecuada por parte de cada individuo, este enfoque corre el riesgo de invisibilizar los determinantes sociales, económicos y culturales del sufrimiento psíquico. Así, problemas estructurales —como la desigualdad, la exclusión o la precarización laboral— quedan transformados en simples déficits de habilidades personales.
Esta «psicologización de lo social» conduce a una peligrosa privatización del malestar. Si una persona sufre, no sería por condiciones de vida injustas, sino porque «no sabe gestionar sus emociones». De este modo, la responsabilidad recae enteramente en el individuo, eximiendo al sistema de cualquier obligación. La Educación Emocional, en su versión más instrumental, podría así, estar operando como un dispositivo de adaptación que prepara a los sujetos para tolerar mejor las condiciones existentes, en lugar de cuestionarlas o transformarlas.»

Alternativas: hacia una educación que escuche, no que discipline:
Frente a estos riesgos, proponemos un enfoque educativo que no busque “gestionar” las emociones, sino acompañarlas, entenderlas y darles espacio. Algunas ideas concretas para implementar en las escuelas son:
Las/os docentes son figuras clave en el desarrollo emocional de los estudiantes. Por ello, es fundamental que reciban formación en psicología y psicoanálisis para comprender mejor las dinámicas emocionales de sus estudiantes y evitar respuestas punitivas o normalizadoras.

Para los docentes que día a día acompañan a sus estudiantes en el aula, esta perspectiva implica un cambio fundamental: pasar de ser «gestores emocionales» a convertirse en facilitadores de espacios donde todas las emociones tengan derecho a existir. Esto significa que, en lugar de buscar corregir o normalizar las manifestaciones emocionales de sus estudiantes, puedan acogerlas como expresiones legítimas de su mundo interno y de sus historias y contextos de vida.

En la práctica cotidiana, esto se traduce en observar sin juzgar prematuramente, hacer preguntas abiertas que inviten a la exploración («¿Querés contarme más sobre lo que estás sintiendo?») en lugar de dar instrucciones («Tranquilizate» o «No deberías enojarte por eso»), y reconocer que detrás de conductas disruptivas o apatía pueden existir conflictos emocionales que merecen ser escuchados, no solo regulados.
La formación continua en psicología y psicoanálisis resulta esencial para desarrollar esta mirada, permitiendo a los educadores distinguir entre lo que requiere una contención pedagógica y lo que necesita una derivación oportuna a profesionales de la salud mental. Se trata de construir un equilibrio delicado: acompañar sin patologizar, contener sin sobreproteger, y establecer límites necesarios sin caer en la normalización represiva.

Contra la psicologización del acoso: la solución es colectiva, no individual:

Frente a la tendencia de la Educación Emocional de abordar el acoso escolar por ejemplo desde la gestión individual de las emociones —enseñando a la víctima a «ser más resiliente» o al agresor a «gestionar su ira»—, el psicoanálisis propone un cambio de paradigma: el acoso es fundamentalmente un fenómeno grupal y comunitario que exige una respuesta colectiva.
Mientras la Educación Emocional suele psicologizar el conflicto, focalizándose en las habilidades individuales, esta perspectiva alternativa sostiene que la solución no reside en entrenar a los estudiantes a manejar mejor sus emociones, sino en transformar las dinámicas relacionales y el clima institucional que hacen posible la violencia.

Esta propuesta se concreta en:
– De la gestión emocional a la reconstrucción del lazo social. Sustituir las lecciones sobre control de impulsos por “círculos restaurativos” donde la comunidad escolar (incluyendo testigos) reflexione colectivamente sobre el daño causado y asuma la responsabilidad de repararlo. El objetivo no es que cada uno «gestione mejor lo que siente», sino que el grupo reconstruya activamente la confianza y el respeto mutuo.
– De la empatía como habilidad individual a la solidaridad como práctica grupal. En lugar de trabajar la empatía como una competencia personal, se puede fomentar a través de “proyectos de aprendizaje-servicio” donde los estudiantes experimentan directamente cómo sus acciones impactan en el bienestar colectivo. La solidaridad deja de ser un concepto abstracto para convertirse en una experiencia vivida.

– Del protocolo sancionador al protocolo comunitario. Más allá de aplicar sanciones individuales, se implementan mecanismos que involucran a toda la clase en la detección y prevención. Se trabaja con los factores grupales —como la exclusión silenciosa o la polarización— que sostienen el acoso, responsabilizando a la comunidad de crear un entorno donde la violencia sea inadmisible.

Este enfoque comunitario evita la trampa de patologizar a individuos («el agresor con problemas de ira», «la víctima con baja autoestima») y, en cambio, moviliza a la comunidad educativa en su conjunto como protagonista de su propia salud mental y convivencia.

Alcances y límites de los abordajes posibles desde las escuelas:
Ahora bien, esta perspectiva comunitaria no excluye, sino que requiere y valoriza, el trabajo conjunto con equipos de salud mental con formación crítica. Estos equipos, desde un enfoque interdisciplinario, son esenciales para complementar el abordaje pedagógico con intervenciones clínicas específicas cuando la situación lo demanda. Casos como niños y adolescentes víctimas de abuso, en proceso de psicotización, o que presentan sufrimientos psíquicos severos, exceden el ámbito de lo pedagógico y requieren de una derivación y un acompañamiento profesional especializado. La articulación fluida entre la escuela y estos equipos permite construir una red de contención efectiva, asegurando que la escucha y la contención inicial del docente se sostengan con el andamiaje técnico que ciertas situaciones críticas necesitan para no ser subdiagnosticadas o patologizadas de manera simplista.

Conclusión.
La Educación Emocional, aunque bienintencionada, debe ser revisada críticamente. En lugar de buscar un control imposible sobre las emociones, deberíamos aprender a escucharlas, aceptar su complejidad y reconocer que forman parte de lo que nos hace humanos. Una verdadera educación para la salud mental debe respetar la singularidad, aceptar el conflicto y ofrecer herramientas para transitar el malestar, no para negarlo.

NOTA: Este artículo abreva en el capítulo publicado en Dueñas, Gabriela (2025) “Entre familias, pantallas y malestares. TEA, TDA/H, dislexias, inclusiones y violencias en la escuela” TEA, TDA/H, Dislexias, Inclusiones Escolares y más allá: repensar los ‘Trastornos’ en las Aulas». Ed Homo Sapiens. Rosario