EL SÍNTOMA SOCIAL EN SAN CRISTÓBAL.

Por Gabriela Dueñas. Dra. en Psicología/ Lic. en Educación/ Psicopedagoga.

INTRODUCCIÓN

El 30 de marzo de 2026, un adolescente de 14 años ingresó a su escuela en San Cristóbal, provincia de Santa Fe, con una escopeta y disparó contra sus compañeros, asesinando a un joven de 13 años e hiriendo a otros dos. Este episodio, que conmociona a la comunidad educativa y al país entero, no puede ser comprendido desde miradas simplistas que reducen la explicación a la «locura» individual o la «maldad» del victimario. Desde el psicoanálisis en articulación con las teorías socioculturales, proponemos una lectura que entienda este hecho como un “síntoma social”: la irrupción violenta de un malestar que excede ampliamente la subjetividad de un joven y se inscribe en un entramado de dimensiones históricas, políticas, institucionales y vinculares.

EL SÍNTOMA COMO EMERGENTE DE UN MALESTAR QUE NO ENCUENTRA CAUCE

Para Freud, el síntoma no es un mero desvío patológico sino una formación de compromiso entre fuerzas pulsionales y defensas, una expresión encubierta de un deseo inconsciente que no ha logrado otra vía de manifestación. Pero cuando trasladamos esta noción al plano social, advertimos que también las comunidades producen síntomas: hechos violentos que irrumpen cuando las instituciones que deberían tramitar los conflictos -la familia, la escuela, el Estado, los lazos comunitarios- han fallado en su función de sostén y límite.
En este caso, el adolescente victimario padecía, según primeras informaciones, acoso sostenido por parte de sus pares y atravesaba una situación familiar conflictiva desde hacía tiempo. Sabemos que las primeras experiencias de crianza y el clima vincular temprano constituyen los cimientos de la estructuración psíquica. Un niño expuesto a violencia intrafamiliar, negligencia afectiva o inconsistencia en los límites internaliza modos de relacionarse atravesados por la agresión y la desconfianza. Cuando a esto se suma el acoso escolar -una experiencia de humillación sostenida que para muchos adolescentes resulta insoportable-, se configura un cóctel donde la subjetividad se organiza en torno a la impotencia, el odio y la fantasía de restitución violenta del lazo social.
Pero esta organización subjetiva no se forja en el vacío. Como señalan las voces docentes en los días posteriores al hecho, “el niño que agrede no es un villano de película; es un grito desesperado, una imitación deforme de la violencia que respira y que ha normalizado como lenguaje”. Desde las aulas se advierte que el acoso, el maltrato y el odio no son rayos en cielo despejado, sino tormentas gestadas a fuego lento en la intimidad de los hogares, en mesas donde no se habla o donde se golpea. La violencia que luego estalla en la escuela es, en muchos casos, la única lengua que el adulto responsable supo enseñar en el silencio de lo privado. Cuando un pequeño hiere, es porque alguien, antes que él, naturalizó el dolor como forma de comunicación efectiva.

LA ESCUELA COMO ESCENARIO DEL DESAMPARO INSTITUCIONAL

La escuela, institución que históricamente ha operado como tercero entre la familia y el Estado, aparece hoy desfondada. Las teorías socioculturales nos enseñan que los procesos de subjetivación son indisociables de los contextos institucionales que los albergan. Cuando la escuela pierde su función de contenedora de las violencias, cuando los equipos de orientación escolar están desfinanciados o directamente inexistentes, cuando los docentes se encuentran desbordados por situaciones que exceden su formación, el espacio educativo deja de ser un lugar de tramitación simbólica para convertirse en el escenario mismo donde estalla lo no elaborado.
Quienes habitan cotidianamente las escuelas describen esta situación con una crudeza que no admiten los informes: “los docentes sostenemos muros de contención con herramientas mínimas, intentando enseñar empatía en un mundo que afuera grita que el otro es un enemigo”. La institución escolar se encuentra hoy en una posición defensiva, donde la prevención ha devenido en un ejercicio de cumplimiento administrativo -escribir actas, cumplir protocolos- mientras la corriente subterránea de la agresividad social sigue erosionando los cimientos de la comunidad educativa. La escuela no es una burbuja aislada, sino un espacio de representación donde se proyectan tensiones de clase, polarización política y precarización de los lazos afectivos. Pedirle a la escuela que gestione con “inteligencia emocional” lo que son fracturas del tejido social es condenarla al fracaso antes de empezar.
En este contexto de fragilidad institucional, una pieza clave sufre las consecuencias del desfinanciamiento sistemático: los equipos de orientación escolar. Cuando estos equipos están reducidos a su mínima expresión o directamente inexistentes, la escuela pierde su capacidad de leer las señales tempranas de sufrimiento, de intervenir antes de que los conflictos escalen y de articular con otros dispositivos de cuidado. La ausencia de estos equipos no es un mero déficit de recursos: es la desactivación de una función estructural para la tramitación del malestar en el ámbito educativo.

EL CONTEXTO NACIONAL: AJUSTE, DESFINANCIAMIENTO Y DESPROTECCIÓN

Argentina atraviesa un momento histórico signado por políticas de extrema derecha que han profundizado la lógica del ajuste estructural. En salud mental, esto ha implicado no solo la reducción del presupuesto destinado a dispositivos comunitarios y hospitalarios, sino también la desregulación de derechos conquistados tras la sanción de la Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657, que establece un modelo de abordaje basado en la comunidad, el respeto por los derechos humanos y la internación como último recurso.
La decisión política de desfinanciar los programas de salud mental en medio de una creciente crisis subjetiva constituye un acto de violencia institucional. Las infancias y adolescencias, siempre las más vulnerables a los efectos de las políticas económicas, quedan expuestas a un desamparo que no es solo material sino también simbólico: la ausencia del Estado como garante de derechos y como productor de lazo social.
En la provincia de Santa Fe, como en gran parte del país, los programas de salud mental en contextos educativos han sufrido recortes sistemáticos en el marco de las políticas de ajuste impulsadas por el gobierno nacional. A pesar de que observatorios de universidades nacionales vienen advirtiendo sobre una emergencia en salud mental -con indicadores en aumento de consultas por sufrimiento psíquico en infancias y adolescencias, autolesiones, intentos de suicidio y conductas violentas-, las partidas presupuestarias han sido reducidas, los equipos interdisciplinarios desmantelados y los dispositivos de cuidado colectivo debilitados.
Este desamparo estatal no se expresa solo en la falta de recursos, sino también en la distorsión de los roles institucionales que produce. Hoy al docente se le exige todo y no se le reconoce nada: debe ser psicólogo, terapeuta, mediador, asistente social y hasta escudo emocional de estudiantes que ni el sistema ni las familias contienen. Esta sobrecarga no es casual, sino el reflejo de un Estado que traslada responsabilidades sin asumir las propias. Mientras se debilita la autoridad docente y se la empuja al desgaste emocional y al abandono profesional, se rompe el equilibrio básico entre escuela y familia. El resultado es un aula sin referentes claros, donde el respeto se negocia, los límites se diluyen y enseñar deja de ser posible. No se trata solo de una crisis pedagógica: es una crisis de sentido, de responsabilidad y de coherencia que el ajuste profundiza al negar las condiciones materiales y simbólicas para el trabajo educativo.

EL CONTEXTO GLOBAL: GUERRA Y LIDERAZGOS VIOLENTOS

No podemos comprender este episodio sin situarlo en un contexto internacional donde la violencia se ha normalizado como forma de resolución de conflictos. Vivimos en una época de guerras exhibidas en pantallas, de líderes políticos que hacen gala de crueldad, de discursos de odio que circulan sin mediación en las redes sociales. Para un adolescente en formación subjetiva, este horizonte cultural ofrece identificaciones peligrosas: la figura del hombre armado como solución, la violencia como sinónimo de potencia, la eliminación del otro como respuesta al malestar.
Desde el psicoanálisis, sabemos que las identificaciones son constitutivas del sujeto. Cuando el espejo cultural devuelve imágenes de deshumanización, cuando los adultos en posiciones de poder modelan conductas agresivas sin consecuencias, el aparato psíquico de los jóvenes incorpora esas lógicas como horizontes posibles. El gesto extremo de un adolescente no es un hecho aislado sino la punta visible de un iceberg cultural.
A este horizonte macropolítico se suma una paradoja que los equipos docentes señalan con creciente perplejidad: “vivimos en una época obsesionada con la seguridad y la anticipación. Hemos llenado las escuelas de protocolos, cámaras de vigilancia, manuales de convivencia y talleres de “gestión emocional” que prometen erradicar la violencia antes de que esta se manifieste. Sin embargo, a mayor sofisticación de los mecanismos de prevención, mayor parece ser la sensación de vulnerabilidad en las aulas”. El afán por prevenir termina reduciendo la violencia a una “patología individual” del alumno problemático, mientras se clausuran las preguntas sobre el tipo de sociedad que proyectamos en las aulas. Si priorizamos el protocolo sobre el vínculo humano, renunciamos a la educación en su sentido más ético. Una prevención que no pasa por la mirada, el reconocimiento y la palabra no es educación: es ingeniería social de baja intensidad.

MÁS ALLÁ DEL VICTIMARIO: LA RESPONSABILIDAD COLECTIVA

Es necesario resistir la tentación de focalizar toda la atención en la figura del adolescente que disparó. La perspectiva comunitaria en salud mental nos obliga a pensar que el sufrimiento psíquico no es nunca una cuestión meramente individual. Cuando un joven llega a cometer un acto de esta magnitud, toda la red que debía sostenerlo ha fallado: la familia, la escuela, el sistema de salud, las políticas públicas, la comunidad.
El joven victimario no es solo un agresor; es también un sujeto que, según los primeros testimonios, venía siendo acosado por sus pares y atravesaba una situación familiar de alta conflictividad. ¿Dónde estaban los adultos? ¿Qué dispositivos de escucha estaban disponibles para él? ¿Qué respuestas institucionales se articularon ante los signos de sufrimiento que probablemente venía manifestando? Estas preguntas no buscan atenuar la gravedad de su acto sino complejizar la mirada para que podamos hacernos cargo como sociedad.
En ese conjunto de fallas, una pieza suele ser sistemáticamente subestimada: el Equipo de Orientación Escolar (EOE). No alcanza con que exista. No alcanza con que intervenga cuando “algo pasa”. Un EOE no está para apagar incendios: está para leer lo que todavía no se incendió, para observar donde otros naturalizan, para escuchar donde otros apuran, para intervenir donde todavía hay tiempo. Pero para eso necesita lugar, legitimidad institucional y trabajo articulado real con docentes y familias, no como formalidad, sino como práctica cotidiana. Cuando ese engranaje falla, lo que queda es la soledad institucional frente a situaciones cada vez más complejas. Y después pasa lo que pasa. El punto central es haber podido ver antes. Porque prevenir es estar; y hoy necesitamos que las instituciones estén.
En este marco de análisis, resulta inadmisible que el debate público se oriente, como ya comienza a insinuarse, hacia la reducción de la edad de imputabilidad. Frente a una tragedia de estas características, la tentación punitiva opera como un cortocircuito: desplaza la pregunta por las responsabilidades colectivas hacia una falsa solución técnica que promete seguridad a través del endurecimiento penal. Pero bajar la edad de imputabilidad no solo es una medida ineficaz -abundan las evidencias de que no disuade ni previene la violencia adolescente-, sino que constituye un acto de profundización del desamparo. Un joven que ha crecido en condiciones de violencia, negligencia afectiva y ausencia de adultos que lo sostengan, que ha visto fallar a la familia, la escuela y el Estado, no encuentra en una condena penal una respuesta a su sufrimiento, sino la confirmación de su exclusión. La perspectiva aquí sostenida nos obliga a afirmar que ningún problema estructural se resuelve castigando a sus víctimas más jóvenes. Reducir la edad de imputabilidad es, en rigor, la confesión de una derrota colectiva: la renuncia a construir las condiciones materiales, institucionales y simbólicas para que los adolescentes no lleguen a cometer actos irreparables. Si hemos comprendido que este hecho es un síntoma social, entonces la respuesta no puede ser más punición, sino más Estado, más escucha, más lazo.

A MODO DE CONCLUSIÓN: RECONSTRUIR LA TRAMA

Si entendemos este episodio como un síntoma social, entonces la intervención no puede limitarse al castigo del victimario ni a medidas punitivas sobre la escuela. La respuesta debe ser comunitaria: recomponer las redes de sostén, restituir los dispositivos de salud mental con financiamiento acorde, fortalecer a los equipos escolares con formación en abordaje de violencias y sufrimiento psíquico, abrir espacios de escucha para los jóvenes donde puedan tramitar sus malestares antes de que estallen en actos.

Pero para que esto sea posible, es necesario dejar de pensar la orientación escolar como algo periférico o complementario. El día después en la escuela no puede ser una vuelta automática a la rutina, un “seguir como si nada”. Hay aulas atravesadas por el miedo, docentes que no saben cómo nombrar lo sucedido, familias que necesitan respuestas, estudiantes con preguntas, angustias o silencios. Ahí es donde se juega, de verdad, la función educativa: no en el programa ni en el contenido, sino en la capacidad de alojar, poner en palabras y sostener. Una prevención que no pase por la reconstrucción del vínculo humano, que no repare la autoridad moral del docente y que no fortalezca el trabajo en red con equipos interdisciplinarios, seguirá llegando tarde. No se trata de elegir entre control o escucha, sino de comprender que, sin condiciones institucionales para el lazo, ninguna técnica de gestión del conflicto podrá reemplazar lo esencial: la presencia de adultos responsables que, colectivamente, hagan de la escuela un lugar donde el malestar pueda ser dicho antes de tener que ser actuado.

La complejidad del hecho nos exige renunciar a las explicaciones monocausales. Hay allí dimensiones subjetivas -la historia temprana, las marcas del acoso, la estructuración psíquica del adolescente-, dimensiones institucionales -la escuela desbordada y sin recursos-, dimensiones políticas -el ajuste que desfinancia cuidados- y dimensiones culturales -la normalización de la violencia en el escenario global-. Solo una mirada que integre estas escalas podrá estar a la altura de lo que este síntoma nos viene a decir.

Como advierten los observatorios de universidades nacionales, estamos ante una emergencia en salud mental que no admite demoras. La muerte de un adolescente de 13 años a manos de otro de 14 es una tragedia que nos interpela como sociedad. La pregunta que queda abierta es si estaremos dispuestos a leer en este hecho un llamado a transformar las condiciones que lo hicieron posible, o si, por el contrario, persistiremos en respuestas punitivas que solo profundizan el desamparo colectivo.